Recursos-Personalitat

Teories sobre les etapes del desenvolupament de l'individu

SIGMUND FREUD (teoria psicoanalítica)

Freud concedeix una gran importància a la sexualitat. Està convençut de que la causa del molts dels conflictes psíquics es troba en algun trauma sexual de la maduresa, però també de la infància. Aquesta i altres raons el porten a elaborar una teoria del desenvolupament humà lligada a l’evolució de la sexualitat, que considera centrada en diferents parts del cos en èpoques diferents de la vida. Així, doncs, Freud distingeix entre les següents cinc etapes del creixement, o fases psicosexuals:

1ª Fase oral. Entre els 0 i els 2 anys, aproximadament (alguns el redueixen al primer any de vida i d’altres el situen entre els 0 i 18 mesos). És una fase passiva, en la que el plaer sexual es produeix a la boca i els llavis. En aquesta etapa coincideixen l’instint sexual i el d’autoconservació, perquè el fet de xuclar serveix per satisfer la gana en mamar. També es fa servir la boca com a mitjà d’exploració.

2ª Fase anal. Entre els 2 i 3 anys. És una fase activa en la que la zona erògena (la font de plaer) es relaciona amb l’anus i el fet de controlar l’expulsió dels excrements i el control dels esfínters.

3ª Fase fàlica. Entre els 3 i els 6 anys (entre els 3 i els 5, segons alguns). La zona erògena se centra en els òrgans genitals. El factor més destacable d’aquesta fase és l’aparició del’anomenat complex d’Èdip (i d’Electra).

4ª Fase de latència. Entre els 6 i 11 anys. En aquest període disminueix l’interès sexuals i les pulsions busquen altres vies de descàrrega. Habitualment els nens i les nenes juguen separats sense mostrar gran interès entre ells. És el moment en el que s’interioritzen les prohibicions paternes i es va conformant el superjò. Es comencen a acceptar les normes del grup i es reforça la identificació

5ª Fase genital. Té lloc a partir de la pubertat i l’adolescència com a conseqüència d’una sèrie de canvis hormonals que marquen la fi del desenvolupament sexual. Es deixa enrera la infantesa per entrar en l’edat adulta. La libido s’independitza totalment dels pares i arriba al seu grau de maduresa. L’objecte amorós és habitualment una persona de l’altre sexe i es manifesta un gran interès per la sexualitat, combinant-la amb la tendresa.

JEAN PIAGET (Teoria del desenvolupament cognitiu)

Piaget no és pròpiament un psicòleg cognitiu però si un dels antecessors de la psicologia cognitiva. Ell s’ocupa principalment de la psicologia evolutiva, és a dir, estudia l’evolució de les persones des de l’infància fins a l’edat adulta. El seu treball, que ha exercit una enorme influència, està centrat en la cognició i no dedica massa atenció a les emocions i les motivacions dels nens. El tema central del seu treball és una intel·ligència o una lògica que adopta diferents formes a mesura que la persona es desenvolupa. Presenta una teoria del desenvolupament per etapes. Cada etapa suposa la consistència i l’harmonia de totes les funcions cognitives en relació amb un nivell de desenvolupament determinat. També implica discontinuïtat, fet que suposa que cada etapa successiva és qualitativament diferent de l’anterior, fins i tot tenint en compte que durant la transició d’una etapa a una altra es poden construir i incorporar elements de l’etapa anterior.

Piaget divideix el desenvolupament cognitiu en quatre estadis:

1ª Estadi sensoriomotor (des del naixement fins als 2 anys). La característica principal d’aquesta etapa és que la capacitat del nen per representar i entendre el món i, per tant, de pensar, és limitada. No obstant això, el nen aprèn coses de l’entorn a través de les activitats, l’exploració i la manipulació constant. Els nens aprenen gradualment sobre la permanència dels objectes; és a dir, de la continuïtat de l’existència dels objectes que no veuen.

2ª Estadi preoperatori (dels 2 als 6 anys). Durant aquesta etapa el nen es representa el món a la seva manera (jocs, imatges, llenguatge i dibuixos fantàstics) i actua sobre aquestes representacions com si hi cregués.

3ª Estadi operatori concret (dels 6 o 7 anys fins als 11) En l’etapa operativa o concreta, el nen és capaç d’assumir un nombre limitat de processos lògics, especialment quan se li ofereix material per manipular-lo i classificar-lo, per exemple. La comprensió encara depèn d’experiències concretes amb fets i objectes determinats i no d’idees abstractes o hipotètiques.

4ª Estadi operatori formal (des dels 12 anys aproximadament en endavant). A partir dels dotze anys es diu que les persones entren a l’etapa del pensament operatiu formal i que a partir d’aquest moment tenen capacitat per raonar de manera lògica i formular i provar hipòtesis abstractes.

El mecanisme general de formació del coneixement segons Piaget és l’equilibri, la resolució dels desequilibris cognitius a través de l’organització més equilibrada a nivells superiors. L’equilibri implica dos processos, l’assimilació i l’acomodació. A mesura que els nens es desenvolupen, integren diferents patrons de coneixement organitzat que li permetran construir una visió del món i d’ell mateix.

Piaget veu el desenvolupament com una interacció entre la maduresa física (organització dels canvis anatòmics i fisiològics) i l’experiència. És a través d’aquestes experiències que els nens adquireixen coneixement i entenen. D’aquest fet parteix el concepte de constructivisme i el paradigma entre la pedagogia constructivista i el currículum. Segons aquesta aproximació, el currículum comença amb els interessos de l’aprenent que incorpora informació i experiències noves a coneixement i experiències prèvies. La teoria de Piaget situa l’acció i la resolució autodirigida de problemes directament al centre de l’aprenentatge i el desenvolupament. A través de l’acció, l’aprenent descobreix com controlar el món.

Les perspectives de Freud i Piaget són, fins a cert punt, complementàries, però les dues tenen buits importants que fan difícil acceptar una validesa universal per a les seves teories: les explicacions potser resulten encertades en determinades estructures socials però no en totes. Erikson pretén corregir aquesta deficiència elaborant un sistema que reflecteixi els aspectes psicosocials del procés evolutiu humà.

ERIK ERIKSON (Teoria psicosocial)

La teoria d’Erikson és potser la més rellevant pel que fa al desenvolupament psicosocial humà, i és de les poques que intenten descriure la totalitat del cicle vital humà, del naixement a la mort. Segons Erikson, el desenvolupament humà només es pot entendre en el context de la societat a la qual es pertany. Erikson divideix la vida en vuit etapes de desenvolupament psicosocial. Cada etapa està caracteritzada per una crisi emocional amb dues possibles solucions, favorable o desfavorable. La resolució de cada crisi determina el desenvolupament posterior.

Les etapes del desenvolupament psicosocial que proposa Erikson són les següents:

1ª Etapa. Entre els 0 l 18 mesos. Les relacions psicològiques radicals s’estableixen amb la mare, i d’elles depèn la gènesi de les actituds bàsiques, que són: confiança versus desconfiança.

2ª Etapa. Dels 18 mesos fins als 3 anys. El radi de les seves relacions s’amplia als dos pares, i el que en resulta és la formació d’estructures personals d’autonomia i domini de sí mateix, o d’inseguretat i conformisme. O sigui, el conflicte és: autonomia versus vergonya i dubte.

3ª Etapa. Dels 3 anys fins als 6. La família bàsica ja intervé en la definició dels objectius vitals i en el foment de la iniciativa o dels sentiments de culpabilitat. El conflicte és: iniciativa versus sentiment de culpa.

4ª Etapa. Dels 6 als 11 anys (o sigui, fins a la pubertat). S’amplia l’àmbit de les relacions interpersonals a l’escola i els veïns. La competició i la cooperació, el saber, els sentiments de superioritat o inferioritat, etc., prenen cos en l’exercici d’aquestes relacions. El conflicte és: laboriositat versus inferioritat.

5ª Etapa. Des de la pubertat fins els 20 anys. És l’època de l’adolescència fins a la primera joventut. Les colles d’amics i els líders exerceixen profundes influències i susciten fidelitats a models que afecten a la consolidació de la pròpia identitat personal, així com als sentiments d’integració o marginació social. El conflicte és: identitat versus difusió de la identitat (o confusió).

6ª Etapa. Entre els 20 i els 40 anys (primera joventut o adultesa jove). Les relacions socials passen a un nivell més diferenciat, en el que l’amor i l’amistat, la solidaritat i l’aïllament, la generositat i l’egoisme es reconfiguren d’acord amb pautes de major maduresa i assoliment. El conflicte és: intimitat versus aïllament.

7ª Etapa. Entre els 40 i els 60 anys (Adultesa mitjana). El treball i les responsabilitats familiars generen comportaments de producció i cura dels fills, que donen lloc a actituds altruistes o egocèntriques, socialment molt rellevants. El conflicte és: creativitat versus estancament.

8ª Etapa. A partir dels 60 anys. Al anar-se’n exhaurint les possibilitats vitals, l’ésser humà afronta el doble problema de ser a través d’allò que va ser i d’anar deixant de ser. La saviesa de la renúncia i la integritat en front de la insensatesa, la desesperació o la deshonestedat, tanquen el procés del desenvolupament psicosocial de l’home. El conflicte és: integritat del jo versus desesperança.

Etapas del desarrollo de J. Piaget

Pedro Echeverría Bardales.

Psicología del Desarrollo Evolutivo.

Asistente técnico para la educación parvularia y NB1

Etapas del Desarrollo de Jean Piaget

Hasta hace sólo un par de décadas la visión que se tenía de las capacidades perceptivas y cognitivas de los bebés era bastante pobre. Por un lado, se suponía que durante las primeras etapas de la vida el mundo perceptivo del neonato era una desorganizada sucesión de sueños y sombras, y de acuerdo con esta idea se entendía que los bebés pasaban la mayor parte de sus primeros meses de vida alternando largos períodos de sueño con escasos momentos de vigilia, durante los cuales emplearían su tiempo básicamente en comer y percibir, a lo sumo, cuadros borrosos y desorganizados.

Por otra parte, la que durante años ha sido la única descripción sistemática del desarrollo de la inteligencia establecía que hasta los 18-24 meses los bebés sólo eran capaces de relacionarse con su entorno y explorarlo sobre la base de habilidades motrices y sensoriales, siendo, hasta esa edad, incapaces de emplear representaciones mentales internas sobre la realidad.

En línea con esta forma de ver las cosas, también se consideraba a los bebés desprovistos de habilidades cognitivas básicas, como por ejemplo la memoria. No obstante, la investigación de las últimas décadas ha modificado sustancialmente las viejas concepciones sobre el mundo cognitivo infantil. Es cierto que los bebés pasan una buena parte de sus días durmiendo (los recién nacidos duermen entre 16 y 20 horas diarias por término medio), pero es igualmente cierto que cuando no lo hacen son activos exploradores de su entorno: el mundo perceptivo-cognitivo de los bebés es mucho más rico, complejo y ordenado de lo que antes se pensaba, aunque efectivamente aún no tiene las características que poseerá tan sólo unos meses después.

A lo largo de este tema haremos un resumen del desarrollo de las habilidades cognitivas desde el nacimiento hasta los dos años. Comenzare describiendo tanto las aportaciones clásicas de Piaget sobre la aparición y el desarrollo de la inteligencia como la revisión crítica que se ha hecho de la obra de este autor; en segundo lugar, y también de forma resumida, nos centraremos en algunas habilidades cognitivas básicas a lo largo de esta etapa. Los procesos anteriores se van a exponer de forma resumida, para una descripción más detallada del desarrollo cognitivo durante esta etapa remito a los textos que aparecen reseñados al final de estas páginas.

EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA

La descripción piagetiana: el estadio sensorio-motor.

El biólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) elaboró en los años 30 la que, durante mucho tiempo, ha sido la única e in cuestionada descripción sistemática del desarrollo cognitivo humano. Este autor se interesó específicamente por el desarrollo intelectual y, en concreto, en cómo, partiendo del funcionamiento eminentemente biológico del bebé, se construyen las formas superiores y complejas de razonamiento abstracto típicas del adulto. Para ello realizó observaciones sistemáticas y muy ingeniosas de sus hijos, que le permitieron aportar una descripción y explicación de dicho proceso. No obstante, la obra de Piaget ha sido ampliamente revisada durante las últimas décadas, y especialmente durante los últimos años los resultados de diferentes estudios han matizado muchas de las afirmaciones clásicas de este autor, como tendremos la oportunidad de comentar en los siguientes apartados de este tema.

En síntesis, para Piaget el desarrollo intelectual se basa en la actividad constructiva del individuo en su relación con el ambiente, y en la necesidad del sujeto de adaptarse a los desequilibrios que encuentra en dicho ambiente. Así, y desde los primeros días de vida, el sujeto encuentra en el complejo medio que le rodea situaciones y problemas que no conoce o domina, y ante los cuales intenta encontrar respuesta de cara a funcionar de forma adaptativa y equilibrada en su relación con dicho medio.

El equilibrio y la adaptación se lograrían cuando el individuo logra construir una respuesta que le permite asimilar una nueva capacidad o conocimiento y, con ella, ampliar y diversificar su repertorio de habilidades para relacionarse con su ambiente. En la medida en que este conjunto de capacidades están relacionados entre sí, definen y determinan cómo interpreta el sujeto la realidad que le rodea y cómo razona e interactúa con la misma, es decir, cuál es su estructura de funcionamiento intelectual. Para Piaget el desarrollo cognitivo seguiría una secuencia invariante y universal de estadios definidos en cada caso por una determinada estructura.

Características fundamentales de los estadios piagetianos

Durante el primero de estos estadios, el Sensorio motor, la inteligencia es fundamentalmente práctica, es decir, se basa en acciones y percepciones concretas. Los bebés construyen sus primeros esquemas de conocimiento sobre la realidad en base a la exploración concreta y real de la misma: ante los diferentes objetos que les rodean despliegan diversas conductas (tocar, chupar, apretar, tirar, ...) que les permiten conocer dichos objetos y sus propiedades, así como las primeras nociones sobre la organización espacial, temporal y causal de las acciones que se pueden realizar con los mismos (por ejemplo, si tiran del trapo que está sobre la mesa de la cocina pueden acercar hasta ellos la mandarina que está sobre el trapo). Estos esquemas iniciales se aplican sobre el objeto o situación que los generó y también ante objetos y situaciones similares (por ejemplo si, esta vez en el salón, tiran del mantelito de adorno que cubre la mesa, junto al cual hay un frágil cenicero redondo de vivos colores que, para desgracia del bebé y alivio de sus padres, no llega hasta sus manos), cuando éstos se resisten a ser dominados con el esquema previo tiene lugar un nuevo desequilibrio, el esquema se diversifica y cambia para ser aplicado sobre el nuevo objeto o situación, y se construye un nuevo esquema que pasa a engrosar las habilidades del bebé.

Veamos un ejemplo. Una niña dispone de un juguete que le gusta especialmente, por su forma y color, un muñeco de goma. Mediante la manipulación de este objeto ha aprendido que, si lo aprieta, éste se hunde entre sus manos y emite un sonido, cosa que a ella le encanta y repite con alegría. Por tanto el muñeco de goma desencadena en la niña el esquema de tomarlo entre sus manos y apretarlo, esquema que tenderá a aplicar, en general, a objetos que le resulten parecidos. Imaginemos que un día la niña de nuestro ejemplo recibe como regalo un nuevo juguete, una pelota de goma.

Este objeto es explorado sobre la base del esquema previo (coger y apretar) pero no emite ningún sonido, no obstante, mientras la niña aprieta la pelota, ésta se le escapa, cae al suelo y bota. Al repetir esta acción la niña descubre una nueva propiedad del objeto, y se genera un nuevo esquema (coger y tirar) a partir del primero (coger y apretar), el nuevo esquema tenderá además a ser aplicado a otros objetos o situaciones parecidas, como por ejemplo el cenicero redondo de colores que sus padres han cambiado de sitio y han colocado en la mesa baja del salón.

Progresivamente el bebé va disponiendo de un repertorio cada vez más amplio y diversificado de esquemas que le permiten explorar el mundo e ir generando conocimiento acerca del mismo. Construye así nociones y habilidades de relación con el entorno, como por ejemplo saber que las cosas y las personas continúan existiendo cuando desaparecen de su vista (conservación del objeto permanente), conseguir obtener objetos que desea pero que no están a su alcance directo empleando para ello otras cosas o personas (coordinación medios-fines), o aprender que determinadas acciones llevan a asociadas otras y que, por tanto, él mismo puede provocar que ciertas cosas ocurran (causalidad e intencionalidad).

Estas y otras habilidades acaban cristalizando en un importante logro: su inteligencia deja de ser práctica y pasa a ser representativa o simbólica, es decir, los esquemas pueden funcionar en un plano interno y no necesariamente práctico, el bebé ya no necesita hacer las cosas, puede imaginarse que las hace. Así, por ejemplo, para resolver un pequeño problema (v.g. introducir piezas de madera de diferentes formas en una caja con un orificio diferente para cada tipo de forma) no se ve obligado a emplear procedimientos basados en el ensayo-error (ir probando cada pieza de madera en cada orificio hasta dar con el correcto) sino que, por el contrario, puede “ensayar” simbólicamente diferentes procedimientos y sólo emplear uno de ellos (mirar la forma de la pieza de madera, buscar el orificio correspondiente, e introducir directamente el objeto). Para Piaget este logro se sitúa en torno a los 18-24 meses, y puesto que debido a su importancia cambia cualitativamente la estructura de funcionamiento cognitivo, marca el final del estadio sensorio motor y abre paso a una nueva fase del desarrollo intelectual, el periodo preoperatorio.

Aportaciones posteriores a Piaget.

Posiblemente una de las contribuciones más valiosas de la obra y el trabajo de Piaget tiene que ver con el carácter eminentemente activo y constructivo que asignó al sujeto en desarrollo. Según la imagen previa que imperaba antes de sus estudios, las diferentes habilidades surgían y se desplegaban con el paso del tiempo, casi de forma automática o pre-programada, quedando el sujeto relegado al papel de espectador pasivo de su propio desarrollo. Por el contrario, uno de los pilares básicos de la teoría piagetiana consiste en considerar y presentar a niños y niñas como activos constructores de sus habilidades y destrezas, que surgen como resultado de su interacción con el entorno y su necesidad elemental de comprender el mundo que les rodea y adaptarse a él. No obstante, y como ya hemos señalado hace algunos párrafos, la obra de Piaget ha sido objeto de un enorme volumen de estudios de replicación, lo cual, junto a la aparición de otras corrientes teóricas (con sus propias tradiciones de investigación), ha tenido como resultado que desde la psicología evolutiva contemporánea se cuestionen o maticen una buena parte de las afirmaciones de Piaget. No es este el lugar para exponer con detalle una revisión crítica exhaustiva de la teoría piagetiana, pero parece oportuno resaltar, aunque sea brevemente, algunas de sus limitaciones.

Una de las principales críticas que se han hecho a Piaget consiste en diferenciar la competencia real de un niño o niña (lo que está capacitado para hacer) y su ejecución en tareas concretas (lo que da muestras externamente de saber hacer, cosa que no siempre coincide con sus capacidades reales). Se trata de una distinción importante, especialmente en investigación, pues en muchas ocasiones se constata que una determinada habilidad o destreza (competencia) se pone de manifiesto o no lo hace (ejecución) en función de las características de la tarea específica que se proponga para evaluarla. En el caso concreto que nos ocupa, los ingeniosos problemas diseñados por Piaget le permitieron establecer tanto la presencia o ausencia de determinadas capacidades como las edades aproximadas en las que aparecían. No obstante, en ocasiones estas tareas demandaban otras destrezas adicionales que impedían que el bebé pudiera dar muestras de sus auténticas habilidades.

Veamos un ejemplo, relacionado con uno de los logros evaluados en esta etapa por Piaget, la noción de la permanencia de las cosas. Situamos a un bebé frente a un objeto que llame su atención, por ejemplo un muñeco con colores llamativos, y se lo mostramos hasta que da muestras claras e inequívocas de querer cogerlo; en ese momento tapamos el muñeco (por ejemplo mediante una tela o una cartulina) y observamos las reacciones del bebé. En esta situación, ideada por Piaget, los niños y niñas menores de 6-8 meses no tratan de apartar el obstáculo que tapaba el objeto que sólo unos instantes antes deseaban obtener, y sólo a partir de esa edad buscan activamente el muñeco, levantando la tela o dando un manotazo a la pantalla de cartón. Para Piaget estas reacciones (ejecución) demostraban que hasta esa edad los bebés carecían de una habilidad básica (competencia): saber que las cosas tienen existencia propia al margen de que estén o no a la vista.

Siguiendo con nuestro ejemplo, el bebé menor de 6-8 meses de edad no busca el muñeco escondido porque para él ya no existe. No obstante, esta situación requiere la búsqueda activa del bebé y ello implica destrezas motrices adicionales (levantar la tela, mover la pantalla), de forma que es factible plantearse hasta qué punto un bebé de 3 meses no es realmente consciente de la permanencia de las cosas o bien sencillamente no es aún capaz de realizar los movimientos coordinados de sus brazos que le permitan apartar el obstáculo.

Los estudios realizados en los últimos años han prestado especial atención a las características de las situaciones empleadas, y han permitido así conocer con más detalle las habilidades cognitivas de los más pequeños. Así, y siguiendo con el ejemplo anterior, podemos diseñar otras situaciones que evalúen la noción de permanencia de los objetos pero que, para dar muestras de ella, no requieran una búsqueda activa por parte de los bebés. En este sentido se han realizado diferentes estudios2 basados en la presentación de situaciones posibles e imposibles en función de la existencia de un objeto escondido al que previamente se había habituado a bebés de diferentes edades, de forma que las reacciones de sorpresa e interés ante la situación imposible señalarían la noción de la existencia del objeto escondido. Este tipo de investigaciones encuentran evidencias de la permanencia de las cosas desde los 3'5 meses de edad.

En relación con la teoría piagetiana, y para lo que aquí nos ocupa, la investigación contemporánea ha mostrado básicamente dos cosas:

• La mayor parte de los logros establecidos por Piaget se adquieren antes de lo que estableció este autor. Los resultados que acabamos de describir acerca de la permanencia de los objetos son un buen ejemplo, y lo mismo cabe decir de otras habilidades, como por ejemplo la comprensión de la causalidad, la coordinación medios-fines, los comportamientos intencionales, etc. Disponemos, en definitiva, de numerosas evidencias que reflejan cómo las limitaciones metodológicas del método de Piaget determinaron que este autor subestimara las capacidades cognitivas infantiles.

• La capacidad simbólica o representativa se construye y adquiere a lo largo del estadio sensorio motor y en paralelo a otras destrezas, de hecho, disponemos de evidencias de simbolización desde los 6 meses de edad. No parece, por tanto, que los bebés carezcan (como afirmaba Piaget) de la capacidad de construir representaciones internas hasta los 18-24 meses, de forma que tampoco podemos actualmente sostener que esa edad marque un auténtico cambio cualitativo en su funcionamiento intelectual (antes exclusivamente práctico y a partir de ese momento mental o representativo). En definitiva, no parece que el desarrollo cognitivo a estas edades esté caracterizado por la discontinuidad y los cambios radicales, más bien se presenta como un proceso continuo, progresivo y gradual.

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

No dispondríamos de los conocimientos que hoy tenemos acerca de las habilidades cognitivas de los bebés sin el importante avance que se ha producido en los últimos años en cuanto a los procedimientos empleados en la investigación. En este sentido, de cara a averiguar cómo procesan los más pequeños la información que les rodea, en los estudios se han empleado estrategias sencillas y elementales (como la observación de lo que un niño o niña prefiere mirar, o si sonríe o da muestras de agrado ante algo), y también métodos más elaborados, como por ejemplo la preferencia ante estímulos similares pero que se diferencian en alguna característica (como el color o el movimiento), la habituación ante determinados estímulos o situaciones y la posterior introducción de un cambio en los mismos, la presentación de situaciones posibles e imposibles (por ejemplo en cuanto a las relaciones físicas de los objetos) y la observación de las reacciones infantiles ante ambas, etc.

Finalmente los avances en tecnología se han sumado a las técnicas anteriores y permiten, por ejemplo, establecer el seguimiento y las exploraciones visuales de los bebés ante determinados objetos, o el registrar, mediante medidas electro-fisiológicas (como el electrocardiograma o el electroencefalograma), las reacciones de sorpresa o agitación.

Gracias a este tipo de técnicas y métodos de investigación disponemos en la actualidad de un importante volumen de evidencias empíricas que nos muestran cómo, desde muy pronto, los bebés disponen de habilidades cognitivas que, aunque funcionan aún de forma muy limitada y rudimentaria, les permiten procesar la información que les rodea y relacionarse con su entorno de forma bastante competente y organizada. Veamos de forma resumida cuáles son las habilidades presentes a estas edades en relación con tres procesos cognitivos básicos: la percepción, la atención y la memoria.

La percepción.

Los cinco sentidos son funcionales en el momento del nacimiento, es decir, y a diferencia de lo que suele pensarse, los recién nacidos son capaces de ver, oír, oler, y percibir tanto los sabores como la estimulación táctil. No obstante la percepción del neonato funciona aún de forma muy rudimentaria y limitada, de forma que aún debe desarrollarse y perfeccionarse hasta alcanzar niveles similares a los adultos. En este sentido llama poderosamente la atención la enorme velocidad con la que se desarrollan todas estas capacidades: entre los 2 y los 4 ó 6 meses, según el aspecto que consideremos, el mundo perceptivo de los más pequeños se parece ya extraordinariamente al de los adultos. Así, las destrezas perceptivas avanzan mucho en muy poco tiempo, a diferencia de lo que ocurre con otras competencias. Esto ha sido interpretado mayoritariamente en términos, por así decirlo, "constructivos", de forma que el desarrollo perceptivo funciona como una especie de base o plataforma desde la que partirá el avance en otras dimensiones del desarrollo cognitivo y social humano.

Aceptar lo anterior no debe, en ningún caso, hacernos caer en el error de tomar una postura opuesta a la visión tradicional, y considerar que el bebé es algo así como un "adulto en miniatura", capaz de procesar adecuadamente todo lo que le rodea. A los 6 meses aún queda mucho por avanzar sobre todo en capacidades complejas, como por ejemplo atribuir significado a los cuadros que se perciben o decidir, voluntariamente, a qué aspecto del entorno prestar atención.

El sentido que ha sido más estudiado, y por tanto del que disponemos de más información, es la vista. Además de, como hemos indicado, ser capaces de ver desde el momento del nacimiento, los bebés (a diferencia de lo que suele pensarse) ven el mundo "en color" y son capaces de percibir diferencias entre distintas tonalidades. Si le colocamos ante un monitor de TV en el que aparece un objeto determinado de un color, y utilizamos el método de la habituación, llega un momento en el que el tiempo de fijación disminuye y el bebé pierde interés por lo que aparece en la pantalla. Pero si vamos modificando paulatinamente la intensidad del color (por ejemplo, el rojo se hace más oscuro hasta volverse marrón) la atención reaparece, lo cual indica que el cambio ha sido percibido.

Los neonatos son también capaces de seguir visualmente un objeto que se mueve lentamente delante de ellos. No obstante, su agudeza visual (la claridad y nitidez de las imágenes) es relativamente pobre, debido a que el cristalino sólo se adapta correctamente a unos 20 ó 25 cms, de forma que los objetos situados fuera de esa distancia se ven con menor nitidez. La resolución de las imágenes mejora muy pronto como consecuencia de la progresiva capacidad de acomodación del cristalino, de forma que entre los 3 y los 4 meses los bebés disponen de una agudeza visual similar a la de los adultos. Las exploraciones visuales que los bebés realizan también progresan rápidamente a lo largo del primer trimestre de vida, de forma que, por ejemplo, ante el dibujo de una cara humana (ver figura 3.1 en la página 112 del manual), los bebés de 1 mes se centran e interesan fundamentalmente por los contrastes, los cuales se encuentran en las partes más externas de la cara (frente, barbilla), mientras que tan sólo un mes más tarde prefieren detenerse y recrearse en las partes internas de la cara.

Pero la percepción visual no consiste sólo en recibir imágenes. Los bebés pueden además procesar no sólo objetos estáticos y aislados, sino secuencias de sucesos relacionados, es decir acontecimientos de complejidad moderada. Así, si situamos a un bebé de 1 mes ante un tren de juguete que se desplaza por una vía, la cual tiene en una parte un túnel por que el tren va a entrar y luego a salir, cuando el tren se pone en marcha lo sigue con la mirada, y en el momento en el que desaparece por la boca del túnel desplaza la mirada a el otro extremo de éste, esperando la salida y reaparición del objeto. Aún más significativos son los datos obtenidos cuando la situación se diseña de manera que lo que reaparece a la salida del túnel no es el tren, sino un objeto diferente. Los resultados varían en función de diversos factores (edad, longitud del túnel, etc.), pero por término medio a los 6 meses los bebés muestran sorpresa ante el acontecimiento.

Respecto al segundo sentido más estudiado, el oído, sabemos en primer lugar que es funcional ya desde la vida intrauterina, pues los bebés se mueven en el interior de la madre cuando escuchan un sonido muy intenso. Los recién nacidos son capaces además de reaccionar diferencialmente ante la intensidad de diversos sonidos, discriminar desde muy pronto entre sonidos bastante semejantes, diferenciar la voz de su madre y, aproximadamente desde los 6 meses, reaccionar en función del tono emocional que se emplea al hablarles. Los bebés muestran además desde el nacimiento conductas de localización auditiva, pues orientan su mirada hacia el foco del que parte un sonido.

Las demás modalidades sensoriales han sido objeto de un menor número de investigaciones, pero los datos disponibles permiten llegar a conclusiones similares: todas funcionan desde el momento del nacimiento aunque de forma bastante rudimentaria, y todas van a desarrollarse y perfeccionarse rápidamente. Respecto al olfato, los bebés discriminan entre diferentes olores si las diferencias son muy acusadas, y esta capacidad irá en aumento. Con sólo 2 semanas reconocen ya el olor de su madre. En el caso del gusto, responden positivamente ante sabores dulces y negativamente ante sabores salados y amargos. Respecto al tacto, los bebés reaccionan diferencialmente desde el nacimiento ante estímulos dolorosos, caricias, o cambios de temperatura. Durante los primeros meses prefieren obtener información táctil usando su boca, y sólo utilizan las manos para llevar objetos hasta ella, pero a partir de los 4 meses las manos van a ir ganando protagonismo como fuente de exploración táctil, de forma que en torno a los 6-7 meses la conducta de chupar empieza a aparecer cada vez menos y los bebés realizan exploraciones manuales cada vez más frecuentes y desarrolladas. Sabemos además que la percepción infantil está caracterizada desde el principio por la coordinación ínter sensorial.

Así, y como ya se ha señalado, los bebés dirigen su mirada hacia el lugar del que procede un sonido (oído-vista), y en las exploraciones bucales que acabamos de describir acostumbran, desde muy pronto, a intercalar pausas en las que sacan el objeto de la boca y lo miran (tacto-vista). A lo largo de los primeros meses la coordinación ínter sensorial también mejora y se perfecciona con rapidez, de forma que, por ejemplo, ante dos monitores de televisión con dos imágenes diferentes en las que sólo una está acompañada del sonido correspondiente, los bebés tienden a dirigir su mirada hacia ésta última.

La atención.

Los bebés dan muestras de poseer preferencias perceptivas desde el primer día de vida, es decir, no sólo perciben y discriminan diferentes estímulos visuales, táctiles, sonoros, etc., sino que además prestan más atención a los objetos y situaciones que, perceptivamente, presentan determinadas características. Los datos disponibles en este sentido son bastante concluyentes: desde un punto de vista visual los bebés humanos se muestran fascinados ante objetos brillantes, con contrastes, en movimiento, con color, asociados a sonidos, y con una cierta complejidad y una relativa discrepancia. Estas preferencias son innatas (pues aparecen consistentemente en todos los bebés), de forma que no es necesario aprender a preferir estímulos que posean estas características.

Puede por tanto afirmarse que la especie humana viene al mundo “presintonizada" para prestar atención preferentemente a unas cosas frente a otras, es decir, y como algunos autores han señalado, durante los primeros meses de vida podemos hablar de una atención involuntaria, cautivada por determinadas características perceptivas. Y en este sentido es necesario destacar que el objeto que en mayor medida reúne las características mencionadas no es otro que la cara humana. Si a ello le añadimos que los bebés prestan más atención a los sonidos que se sitúan en la misma longitud de onda que la voz humana, no resulta sorprendente que sean las personas las que preferentemente atraen la atención infantil. El hecho de que esta predisposición sea innata y no requiera aprendizaje tiene bastante lógica desde un punto de vista filogenético: de cara a asegurar la supervivencia de la especie, la evolución ha establecido que los bebés humanos estén genéticamente orientados a la interacción social, la cual es la fuente principal de su desarrollo. Si las preferencias perceptivas innatas de los primeros meses determinan que la atención humana sea inicialmente involuntaria o cautiva, muy pronto tanto el aprendizaje como la experiencia social facilitan que la atención se vaya tornando cada vez más voluntaria.

Así, aproximadamente a partir de los 3-6 meses encontramos indicios que muestran cómo la exploración perceptiva del entorno se empieza a realizar no tanto en función de las características de los estímulos sino de las del sujeto (por ejemplo una clara preferencia por las caras y voces familiares). También a estas edades comienzan los primeros pasos del largo proceso de aprender a controlar la propia atención, proceso que, no obstante, va experimentar sus avances más llamativos unos años más tarde.

La memoria.

Las diferentes técnicas de investigación de los procesos cognitivos básicos en primera infancia que describíamos hace algunas páginas, así como los estudios que hemos ido mencionando, no podrían realizarse si los bebés carecieran de memoria. Así, estos y otros resultados indican que los procesos de memorización y recuerdo también comienzan a funcionar desde los primeros meses de vida, aunque, y al igual que en los casos que hasta ahora hemos descrito, este funcionamiento es aún rudimentario y muy elemental. Veamos un ejemplo3. Situamos a bebés de 2-6 meses acostados en una cuna sobre la que hay un móvil con objetos colgantes (por ejemplo letras X), y atamos a una de sus piernas un cordel de forma que cuando el bebé las agita provoca el movimiento de los objetos.

Después de varios ensayos se sustituye el móvil por otro con otros objetos colgantes (por ejemplo letras L) que no están unidas a las piernas y por tanto no se mueven al hacerlo éstas. No son necesarios muchos ensayos para que los bebés agiten divertidos sus piernas cuando se les coloca en la cuna bajo el móvil con X y no lo hagan con L. Tras unos días sin la presentación del móvil se realizan pruebas de recuerdo, en las que se constata que, de nuevo, los bebés mueven sus piernas con X y no lo hacen con L. En este tipo de situaciones la extensión de la huella de memoria (evaluada en este caso por el tiempo transcurrido entre los ensayos de memoria y los de recuerdo en los que se comprueba que se ha producido olvido) es de 2 semanas en los bebés más pequeños (2-3 meses), mientras que a los 6 meses los períodos son ya de 6 semanas. Los autores de estos trabajos informan igualmente que, tras el olvido, si los bebés ven a uno de los experimentadores utilizar el móvil, en el ensayo realizado al día siguiente vuelven a dar muestras de recuerdo.

Por tanto, en situaciones muy simples y con estímulos muy sencillos, los bebés dan muestras de poseer memoria desde sus primeros días de vida, aunque la huella que ésta deja es aún muy frágil y, por tanto, el recuerdo es poco duradero. De nuevo al igual que en el resto de procesos cognitivos mencionados, el funcionamiento de la memoria tiene aún un largo camino por recorrer, especialmente en el sentido de ir resultando cada vez más voluntaria, propositiva y sobre todo estratégica.

SEGUNDO APUNTE:

Desarrollo cognitivo

De 0-1 mes

- Reacciona ante los sonidos
- Observa un objeto colocado en la línea media aproximadamente a 20 cm.
- Busca la fuente sensora

- De 1-2 meses

- Sigue en forma incompleta el movimiento horizontal y vertical de un objeto
- Imita movimientos con la boca sin producir sonidos

- De 2-3 meses

- Agarra un objeto al colocárselo en la mano
- Sigue un objeto en movimiento circular
- Reacciona ante la desaparición del adulto

- De 3-4 meses

- Agarra un objeto que este frente a el, cerca de sus manos y se lo lleva a la boca
- Mira su imagen en espejo y ríe

- De 4-5 meses

- Agita momentáneamente una maraca para producir sonido
- Alcanza un objeto por si mismo cuando se le coloca en la línea media
- Presta atención a objetos pequeños

- De 5-6 meses

- Se distrae por más tiempo agitando una maraca.
- Agarra un objeto y lo pasa de una mano a otra.
- Sigue con la vista un objeto que se cae.
- Sostiene un objeto en cada mano mientras ve otro que se ofrece.

- De 6-7 meses

- Se desentiende de un objeto que no ve.
- Se fija en un objeto pequeño e intenta agarrarlo.
- Disfruta imitando acciones como encender la luz.

- De 7-8 meses

- Busca a su cuidador cuando se esconde frente a el.
- Imita gestos de adiós o aplaudir en presencia de un modelo.

- De 8-9 meses

- Imita sonidos silábicos de adulto.
- Puede sacar un objeto de un envase por imitación.

- De 9-10 meses

- Busca un objeto que se ha escondido delante de el.
- Reproduce varios gestos, aprendidos por imitación como un besito.

- De 10-11 meses

- Balancea un objeto por imitación.
- Aparta obstáculos para alcanzar un juguete que se ha escondido frente a el.
- Imita una acción como dar palmadas a una muñeca.

- De 11-12 meses

- Imita acciones de rutina diaria sencilla, como limpiar con un paño.
- Es capaz de colocar un objeto sobre oto.

- De 13-15 meses

- Explora objetos pequeños dentro de un envase con el dedo índice.
- Intenta hacer una torre y se le cae.

- De 16-18 meses

- Saca objetos pequeños de un envase volteándolo.
- Hace torres de 3 y 4 cubos.

- De 19-21 meses

- Imita las tareas de un adulto o niño mayor como barrer.
- Es capaz de señalar las figuras en un cuento cuando se le pide.

- De 22-24 meses

- Imita gestos y figuras de adultos cuidadores.
- Arma rompecabezas de dos piezas.

- De 2-3 años

- Reconoce conceptos espaciales: arriba - abajo -, adentro - afuera.
- Cuando juega imita a personas, familiares como los abuelos y tíos.
- Dibuja cabeza, brazos y piernas en la figura humana.

- De 3-4 años

- Clasifica las figuras geométricas por forma simple y color primario.
- Coloca y nombra la cruz, círculo, cuadrado, triangulo en el tablero excavado.
- Clasifica objetos por un atributo: tamaño.

- De 4-5 años

- Clasifica las figuras geométricas por formas simples, colores secundarios y tres tamaños.
- Participa en obras de teatro sencillas asumiendo el papel de otro.

- De 5-6 años

Desarrollo socio-emocional

De 0-1 mes

- Sonrisa automática.
- Come cada 2 o 3 horas y succiona fuertemente el pezón de la madre.
- Se molesta cuando le cubren la cara.
- Expresa con llanto la insatisfacción de necesidades básicas.

- De 1-2 meses

- Aparece la sonrisa social con el cuidador.
- Fija su mirada en los rostros.
- Sonríe como respuesta social consistente a su cuidador.

- De 2-3 meses

- Voltea al oír voces; las discrimina de otros sonidos.
- Protesta cuando se aleja el cuidador.

- De 4-5 meses

- Sonríe a su imagen en el espejo
- Disfruta jugar al escondido con su cuidador.
- Reconoce la voz y la figura de otros familiares.

- De 5-6 meses

- Juega con sus objetos en el agua.
- Discrimina a la madre de los extraños.

- De 6-7 meses

- Inicia la curiosidad ante extraños.
- Inicia relación de apego con el padre.

- De 7-8 meses

- Sonríe ante el refuerzo social del cuidador.
- Reconoce a familiares cercanos: papá, hermanos, abuelos.

- De 8-9 meses

- Ríe cuando alcanza algo.
- Hace gracias en el baño para que el cuidador ría.
- Demuestra ansiedad por separación de la madre.
- Deja de llorar cuando se da cuenta de que su cuidador se fue.

- De 9-10 meses

- Repite lo celebrado con risa.
- Saluda con la mano por imitación.
- Llora antes la presencia de extraños.

- De 11-12 meses

- Avisa con su " lenguaje" que ha defecado para que l cambien.
- Le gusta ser el centro de atención.
- Es posesivo con sus cosas.

- De 13-15 meses

- Repite acciones que le producen risa.
- Demanda continuamente la atención de los adultos.

- De 16-18 meses

- Avisa que va ha defecar, pero no controla. Se inicia el entrenamiento en control de esfínteres.
- Reconoce la ausencia de un familiar y pregunta por el.

- De 19-21 meses

- Juega con otros niños y le sonríe.
- Se alegra cuando viene una figura familiar.

- De 22-24 meses

- Se ríe contagiosamente ante algo gracioso que ve.
- Al correr no derrama la cucharilla
- Reconoce a toda su familia por el nombre.

- De 2-3 años

- Dice si quiere comer o no.
- Control de esfínteres diurno.
- Dice su edad correcta con los dedos.
- Se reconoce en el espejo y se llama por su nombre.

- De 3-4 años

- Limpia sin ayuda algo que se derrama.
- Reconoce a sus vecinos.
- Habla espontáneamente de su familia.
- Se adapta al preescolar.

- De 4-5 años

- Escoge sus amigos y disfruta estar con ellos.
- Hay relación intencional con sus compañeros para lograr algo concreto.
- Reconoce expresiones emocionales en láminas.

- De 5-6 años

- Interactúa espontáneamente con otros niños de su edad.
- Es autónomo para tomar decisiones y resolver sus conflictos con otros niños.
- Expresa verbalmente deseos, temores y alegrías.

Desarrollo del lenguaje

De 0-1 mes

- Reacciona a sonidos y voces
- Mira cuando se le mira de frente
- Se calma cuando la madre lo acuna en sus brazos
- Se expresa por el llanto para comunicar que tiene hambre

- De 1-2 meses

- Mantiene su atención a la voz del cuidador
- Se sonríe cuando lo acunan
- Llora diferente si tiene hambre o dolor
- Emite sonidos como a- u cuando esta satisfecho

- De 2-3 meses

- Sigue con la mirada al cuidador cuando le habla
- Comprende gestos y ademanes del cuidador
- Vocaliza cuando el cuidados se acerca aach-eeh

- De 3-4 meses

- Intenta voltearse buscando el sonido
- Busca con la mirada al que habla
- Vocaliza o balbucea para demostrar irritación, rabia, alegría
- Llora para demandar atención
- Comienza a vocalizar consonantes: k,g,r
- Empieza a variar la entonación afectiva de su voz

- De 4-5 meses

- Comprende entonaciones cuando le hablan
- Vocaliza para demandar atención
- Edad del pre-balbuceo, se habla a si mismo
- Imita los sonidos que emite su cuidador

- De 5-6 meses

- Atiende la voz del cuidador
- Sigue la música
- Imita ruidos como toser
- Emite gorgoritos
- Solicita sus deseos con vocalizaciones
- Escucha atentamente los sonidos de su alrededor

- De 6-7 meses

- Reconoce su nombre cuando lo llaman
- Se voltea al oír su nombre
- Imita arepitas y viejitas
- Nombra gua-guau cuando ve a un perro
- Atiende a los ritmos musicales

- De 7-8 meses

- Reconoce la voz de la madre, aun sin verla
- Comprende ordenes que contienen palabras familiares
- Responde a personas y juguetes vocalizando
- Extiende los brazos para que lo carguen, silabea cuando juega y hace trompetillas con la lengua.

- De 8-9 meses

- Discrimina los sonidos de la campana, timbre y llaves
- Comprende órdenes sencillas: toma y dame
- Hace gestos de adiós, arepitas ante la orden verbal
- Repite silabas para expresar lo que quiere

- De 9-10 meses

- Escucha selectivamente palabras familiares: agua, tetero, galleta
- Comprende el no y suspende lo que esta haciendo
- Dice si y no con movimiento de la cabeza
- Imita palabras sencillas
- Llama a su mama
- Oye nuevas melodías con mucho interés

- De 10-11 meses

- Discrimina el tono de la frase como fuerte y suave
- Trata de imitar palabras
- Hace palmaditas para expresar alegría
- Presta atención a las conversaciones
- Responde al ton fuerte o suave: llora o se ríe

- De 11 a 12 meses

- Comprende el significado de no pero aun no se consolida como respuesta
- Comprende "abre la boca"
- Señala objetos conocidos
- Responde con gestos o acciones a preguntas sencillas

- 13-15 meses

- Camina en busca de un objeto conocido
- Sigue una orden
- Responde rápidamente a su nombre
- Dice mama, papa, agua cuando los ve
- Oye atentamente ritmos musicales

- De 16-18 meses

- Discrimina nombres de familiares
- Se consolida NO como una orden a seguir
- Señala cuatro partes de su cara
- Responde a gestos o acciones
- Expresa palabra frase "agua por, dame agua"

- De 19-21 meses

- Discrimina nombres familiares
- Señala para identificar cosas
- Señala el avión o el barco cuando pasan por el aire o por el mar
- Sigue una orden de 3 pasos
- Escucha con atención lo que sucede a su alrededor

- De 22-24 meses

- Discrimina nombres de objetos conocidos
- Sigue una orden simple
- Reconoce 3 a 5 figuras
- Sustituye los gestos por palabras
- Atiende a cuentos cortos que le leen

- De 2-3 años

- Reconoce sonidos parecidos y los identifica
- Discrimina su apellido y lo dice
- Ejecuta una orden de 2 etapas sin presencia del adulto
- Combina hasta 20 palabras
- Inicia oraciones de 3 palabras bien construidas

- 3-4 años

- Reconoce canciones
- Responde la pregunta ¿cómo?
- Repite un instrucción que se le ha dado
- Ante la pregunta ¿por qué? Responde que si
- Construye oraciones de 4 palabras
- Gestualiza con la cara la hablar
- Dice para que sirven los objetos conocidos

- De 4-5 años

- Señala en una lamina mas, menos y pocos
- Ante la pregunta ¿qué? Responde descriptivamente
- Cuenta un chiste y los dramatiza con gestos
- Repite poesías familiares
- Discrimina palabras nuevas y trata de utilizarlas en forma espontánea

- De 5-6 años

- Tararea y canta canciones
- Repite las instrucciones que se le han dado
- Señala en una lamina lejos, cerca, encima, debajo
- Responde a preguntas mas complejas: contrario de........ Y que pasa si.....
- Define por su uso objetos: un carro, una pelota, un cuchillo
- Mantiene una conversación con un adulto y usa con precisión sus gestos

Relata experiencias del acontecer diario empleando ayer y mañana.

Textos de Freud sobre personalitat

TEXTOS DE FREUD SOBRE LA TEORIA DE LA PERSONALITAT

Conscient i inconscient

"Anomenarem, doncs, conscient, la representació que es troba present a la nostra consciència i és objecte de la nostra percepció, i aquest serà per ara l’únic i estricte sentit que atribuirem a la expressió que estem discutint. En canvi, denominarem inconscient aquelles representacions latents sobre les quals en tenim algun fonament per a sospitar que es troben contingudes en la vida anímica [...].

Una representació inconscient serà llavors una representació que no percebem, l’existència de la qual, però, estem disposats a afirmar, basant-nos en indicis i proves d’un altre ordre."

(Metapsicologia)

Idees latents: preconscients i inconscients

"Ens havíem acostumat a pensar que tota idea latent ho era a causa de la seva feblesa i es feia conscient quan adquiria força. Ara, doncs, denominarem preconscients les idees latents del primer grup i reservarem el qualificatiu d’inconscients -en el seu sentit propi- per a les del segon, que són les que hem observat en les neurosis".

(Metapsicologia)

El jo, l’allò i el super-jo

"Fàcilment es veu que el jo és una part de l’allò modificada per la influència del món exterior [...]. El jo s’esforça a transmetre per la seva part a l’allò l’esmentada influència del món exterior, i aspira a substituir el principi del plaer que regna sense restricció en l’allò, pel principi de realitat. La percepció és per al jo el que per a l’allò és l'instint. El jo representa el que podríem anomenar la raó o la reflexió, oposadament a l’allò, que conté les passions.

Si el jo no fos sinó una part de l'allò modificada per la influència del sistema de les percepcions, és a dir, el representant del món exterior real en la realitat anímica, ens trobaríem amb un estat de coses prou senzill; n’hi ha, però, alguna cosa més. Els motius que ens han portat a suposar l’existència d’una fase especial del jo, és a dir, una diferenciació dins del mateix jo, a la qual li donem el nom de super-jo o ideal del jo, han quedat exposats en altres llocs. Aquests motius es mantenen. La novetat que exigeix un aclariment és que aquesta part del jo presenta una connexió menys forta amb la consciència."

(El jo i l’allò)

El somni com a realització dels desigs reprimits

"Aquells que acceptin la nostra hipòtesi que l’enigmàtica obscuritat i la confusió dels somnis és deguda principalment a l'existència d’una censura no se sorprendran de veure entre els resultats de la interpretació onírica que la majoria dels somnis dels adults es revelen en l’anàlisi com a depenents de desigs eròtics. Aquesta afirmació no es refereix a somnis de franc contingut sexual que tots coneixem per existència pròpia, i que fins ara han estat considerats com els únics "somnis sexuals". [...] L’anàlisi ens mostra, però, que molts altres somnis que no deixen clarejar res d’eròtic en el seu contingut manifest es revelen, en ser desemmascarats per la tasca interpretativa, com a realització de desigs sexuals."

(La interpretació dels somnis)

Materials personalitat

Teories de la personalitat

Es tracta d'un texte electrònic (e-book) que, encara que té drets de propietat, es pot copiar. És del Dr. C. George Boeree, Departamento de Psicología de la Universidad de Shippensburg. Traduit al castellà pel Dr. Rafael Gautier, Médico Psiquiatra Psicoterapeuta.

Teoria de la Personalitat de Freud

TEORIA DE LA PERSONALITAT DE FREUD

Abans de Freud, els psicòlegs identificaven la vida psíquica i la vida conscient. Pensaven, de forma general, que tot fenomen psíquic anava acompanyat de la consciència que se’n té, malgrat que algun pensador havia intuït la insuficiència d’aquesta concepció. A partir de la pràctica quotidiana amb els seus pacients, Freud va anar construint una teoria de la personalitat, que l’any 1920 ja tenia forma definitiva, i que va anomenar metapsicologia (amb aquest terme volia marcar la diferència entre les seves teories i totes les especulacions anteriors). Freud considera que el psiquisme humà pot ser estudiat des de tres punts de vista diferents: dinàmic, tòpic i econòmic.

Aquí ens ocuparem del punt de vista tòpic, que concerneix a l’estructura del psiquisme humà (en la perspectiva dinàmica parla dels conflictes psíquics en termes de desenvolupament, i Freud descriu la gènesi de les etapes per les quals passa normalment tot individu –el tema ha estat tractat a la unitat 6-; i la perspectiva econòmica presenta l’aspecte quantitatiu de les forces psíquiques en conflicte).

Freud, però, no elabora una sinó dues teories de la personalitat, conegudes també com primera tòpica i segona tòpica.

1ª TEORIA DE LA PERSONALITAT (1a Tòpica)

La primera teoria correspon a l'epoca en la qual parla per primer cop del terme inconscient. Freud distingeix dos tipus d'activitats o processos mentals: conscients i inconscients.

• Conscient: és la representació que es troba present a la nostra consciència i és objecte de la nostra percepció. Freud diu que, de fet, i encara que resulti difícil explicar-ho, tots sabem el que vol dir ser conscient. És quelcom que està fora de dubte i per tant i, per tant, li sembla innecessariosar-se a discutir sobre a què s'ha d'anomenar "consciència".
• Inconscient: Freud aplica el terme "inconscient" a qualsevol procés mental l'existència del qual ens veiem obligats a admentre perquè, s'alguna manera, desls seus efectes deduïm la seva existència, però del qual no som directament conscients.

A la vida fem i diem coses que indiquen l'existència, en el nostre interior de processos que posseeixen totes les característiques de la vida mental, excepte la consciència. Pensem, per exemple, en els fenòmens post-hipnòtics, que posen de manifest l'existència d'actes mentals inconscients. durant el període hipnòtic es diu al subjecte que ha de realitzar una determinada acció quan hagi passat un cert temps després de sortir de l'estat d'hipnosi. Un cop despert semblarà que ha oblidat el que ha passat, però se sentirà impel·lit a dur a terme l'acció. Per exemple, a una hora detrminada obrirà una finestra, Si se'l pregunta per què ho ha fet, donarà una explicació qualsevol (per exemple, que l'aire estava carregat), una resposta que indica que no recorda que el motiu de la seva acció és l'ordre que ha rebut abans. Aquesta ordre ha donat lloc a una sèrie d'actes mentals que condueisen a l'acció d'obrir la finestra. Aquest resultat, diu Freud, ens obliga a admetre l'existència d'actes mentals inconscients.

Un altre cas corrent d'acte mental que té lloc sense que ens n'adonem és l'aparició a la cosnciència de respostes a problemes que, fins el moment, no semblaven tenir-la. Per exemple, una persona s'adorm pensant en un problema, o bé deixa de pensar-hi i, al cap d'un temps, se li ocorre la solució, exactament com si hagués estat pensant tota l'estona, però sense ser-hi conscient.

Freud va distingir dues classes de vida mental inconscient. En primer lloc els processos que, encara que inconscients, són relativament fàcils de portar a la consciència. Per exemple, jo puc dir que en aquest momento sóc conscient de que tinc un paper a les mans, de que estic parlant, etc. Però suposem que algú ve a preguntar-me un número de telefon. M'aturo un moment i, sense gran esforç aconseguixo recordar-lo. Ara sóc conscient del número. en aquest sentit es pot parlar de transformació d'un contingut mental inconscient en conscient

Però no és aquesta accpeció d'inconscient la que constitueix la idea bàsica de la teoria freudiana. Freud sostenia que hi ha actes mentals que són molt difícils o impossibles de portar a la conscienència. Al tractar de fer reviure records de la infantesa, Freud va descobrir que existeix un sistema repressiu que resisteix a tot intent de fer conscients elements inconscients. Segons Freud, una gran part de la infantesa que es considera "oblidada", en el sentit d'haver-se esborrat amb el pas del temps, ha estat reprimida. tanmateix, aquestes experiències infantils, encara que reprimides, poden continuar exercint una gran influència sobre els pensaments i les accions quotidianes.

Freud va descriure la ment com una casa de tres pisos. En el pis de dalt hi viuen els respectables membres de la família conscient. A sota d'ells viuen els pre-conscients, persones discretes i correctes, autoritzades a visitar als seus veïns de dalt. Es clar que a l'escala que els separa hi ha un policia, però es tracta d'una persona amable que gairebé sempre els deixa pujar. Però els habitants de la planta baixa són gent sorollosa i ordinària, que escandalitza per demanar a l'altre policia que els deixi visitar als preconscients. Alguna vegada, de nit, un d'ells aconsegueix passar, generalmente difressat de persona inofensiva i aprofitant un descuit de l'enfeinat policia. els dos policies representen les forces repressives de la ment.

2ª TEORIA DE LA PERSONALITAT (2ª Tòpica)

L’any 1923 Freud va millorar l’anterior teoria de la personalitat proposant un nou model. La divisió de la vida mental en conscient, pre-conscient i inconscient, li semblava a Freud una imatge massa estàtica, per això va introduir conceptes que suggerien, més que zones determinades de la ment, activitats de la mateixa. Aquest conceptes són: id, ego i super-ego (l'allò, el jo i el superjò).

L'allò (id) denomina aquells aspectes inconscients de la vida mental que estan en agut conflicte amb els principis conscients que l'individu ha adquirit de la família i la societat. L'id és l'allò, el que s'apodera de nosaltes quan ens sentim impel·lits a actuar en contra del "bon gust" o dels nostres principis. De vegades parlem d'aquests impulsos com si fossin estranys a la nostra veritable personalitat: "era més fort que jo", "no vaig poder evitar-ho". L'allò comprèn les necessitats primitives i instintives de la naturalesa humana no afectades per consideracions morals o socials. Les característiques de l'allò que Freud va destacar principalment són: la incondicionalitat de les seves demandes de satisfacció, la seva irracionalitat i la seva amoralitat. L'allò inclou els anomenats instints de vida i de mort. L'allò es regeix pel principi de plaer, és a dir, exigeix satisfacció immediata i indondicional sense tenir en compte l'oportunitat del moment i del lloc. Un organisme humà que estigués totalment a mercè dels impulsos de l'allò es trobaria aviat en una situació ben difícil i el més probable és que no aconseguís sobreviure gaire temps, doncs el món exterior no satisfà immediatament els nostres desigs. Per això hem d'aprendre a diferir aquesta satisfacció fins que es presenta l'oportunitat d'aconseguir-la sense perill.

En el nen petit predominen els impulsos de l'allò. Al principi demana a crits tot allò que desitja. Però després va aprenent que existeixen uns impediments per a la satisfacció dels seus desigs: els pares no sempre responen immediatament i de vegades fins i tot el castiguen per demanar alguna cosa que no ha de demanar. La penosa experiència de que el món no cedeix fàcilment als seus desigs determina un canvi en l'allò: una part d'ell para atenció al món i se n'adona de que existeix, és a dir, es fa conscient d'ell. Freud dóna el nom de jo a aquesta modificació de l'allò per la qual aquest para atenció al món exterior. Segons Freud, el jo té la missió de moderar les exigències de l'allò i buscar-li satisfacció d'acord amv les possibilitats reals. Dit d'una altra manera: el jo oposa el principi de realitat al principi de plaer de l'allò. El jo és el mediador entre l'allò i la realitat exterior. mentre que la seva relació amb l'allò es manté a nivell incosncient, la que manté amb el món exterior es conscient. El jo es regeix pel principi de realitat, que té en compte les possibilitats que ofereix el món esterior i que s'oposa al principi de plaer de l'allò.

El jo neix en els primers anys de vida, quan els vincles emocionals entre el nen i els seus pares són més fors que mai. El jo del nen petit és massa dèbil per enfrontar-se sol amb les imperioses exigències de l'allò i necessita recolzar-se en l'autoritat paterna. Les ordres i els consells dels pares, que arriben al nen des de l'exterior, es reprodueixen en la seva ment i es conveteixen en poderosos factors inhibits. Hi té lloc un procés d'identificació, pel qual les actituds dels pares i les seves normes de conducta s'incorporen a la ment del nen. Aquest procés és extremadament complicat i es produeix a nivell inconscient. Freud anomena a aquest procés introjecció, i consisteix en la interiorització, per dir-ho així, de l'autoritat i influència dels pares i d'altres persones molt properes al nen. Aquestes actituds paternes interioritzades constitueixen el que Freud anomena superjò. El superjò és, doncs, una modificació del jo que té lloc quan aquest últim és massa dèbil per enfrontar-se tot sol amb les exigències de l'allò i amb les de la realitat exterior. El superjò és com una representació mental dels pares i d'altres persones, però una representació dotada de les exagerades qualitats que els pares posseeixen als ulls del nen: omnisciència, severitat i, en general, totes les característiques de l'autoritat indiscutible. D'alguna manera, encara no determinada amb exactitud, la influència dels pares i d'altres persones sobreviu al créixer el nen i juga un paper decisiu en el seu comportament adult. Podem, doncs, definir el superjò com el conjunt de les prohibicions que s'imposen a l'home en els primers anys de la vida i que després l'acompanyen sempre, en part en forma conscient, en part en forma inconscient, constituint el que s'anomena normalment la consciència moral.

Així doncs, el jo està pressionat per l’allò i pel superjò. Però Freud diu que el jo disposa d’una sèrie de tècniques que li serveixen d’ajuda: són el que anomena els mecanismes de defensa. L’existència dels qual demostra que hi ha un conflicte interior. Entre aquests mecanismes destaquen els següents:

• Repressió: el superjò frena els impulsos de l’allò, i d’aquesta manera ajuda al jo, però al mateix temps li crea conflictes. El jo intenta mantenir reprimits aquests desigs, però aquests són vius a l’inconscient i són la causa de les tensions que s’anomenen neurosis, és a dir, el conflicte que neix d’un conflicte que no es pot realitzar.
• Racionalització: inventar-se arguments racionals per justificar la conducta que exigeix l’allò.
• Negació de la realitat: negar un fet de la realitat o deformar la realitat.
• Projecció: veure en els altres sentiments o idees que en realitat són d’un mateix però que no es volen acceptar.
• Regressió: quan davant d’una dificultat o d’una situació inesperada, es tenen comportaments propis d’èpoques anteriors, més infantils o inapropiades per a l’edat. És una manifestació d’immaduresa .
• Reacció o formació reactiva: manifestar una conducta externa contraria a un sentiment o afecte refusat. D’aquesta manera s’amaga el veritable sentiment que està reprimit.
• Sublimació: canviar l’objectiu de les pulsions o els instints cap a finalitat socialment acceptades i, per tant, tolerades pel superjò. L’art, la literatura, l’esport sovint són resultar de sublimacions. Freud considera que aquest mecanisme de defensa dóna una sortida constructiva a les pulsions.